Aula do dia 28/08

Nesse dia, apenas discutimos, com base no texto da apostila, as características do Método Audiolingual (Audiolingual Method: ALM). Esta aula foi bem breve, e até um pouco improdutiva. Devido a atrasos no começo, perdemos 20 minutos do horário. A dinâmica que escolhi também não foi totalmente apropriada. Bem, de toda forma, o conteúdo desta aula ficou melhor trabalhado na aula seguinte, por meio de uma demonstração da mecânica do método.

De acordo com SILVEIRA (1999):

"Este método surgiu nos Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial. Conforme Germain (1993:141), o ASTP - Army Specialized Training Program (1942-1943) - o serviço de treinamento do exército americano, dada a necessidade premente de formar soldados falantes de outras línguas, fez um apelo aos lingüistas como Leonard Bloomfield, da Universidade de Yale, para elaborar um método eficaz de ensino de línguas estrangeiras em tempo relativamente curto. O "método do exército" não durou mais que dois anos, mas despertou interesse nos meios educacionais e no público em geral. Mas foi só nos anos 50 que o método audiolingual foi devidamente sistematizado pelos lingüistas aplicados Robert Lado, Charles Fries, Nelson Brooks e outros". (p. 64)

A concepção de língua no ALM é a estruturalista. Isso significa que a língua que ele pretende ensinar é vista como um sistema de estruturas, de formas lingüísticas organizadas, que existem "além dos falantes". Aprender uma língua é, portanto, conhecer esse sistema. Nota-se aqui uma grande convergência com a Lingüística Saussureana. De fato, o ALM foi o primeiro método a buscar fundamentos na ciência em vez da técnica. As fronteiras entre técnica e ciência não são muito rígidas, no fim das contas, mas fica aqui a observação: ele busca fundamento na Lingüística institucionalizada como ciência. Outra ciência que entra em jogo é a Psicologia, por meio do Behaviorismo.

Ainda aproveitando pressupostos da Lingüística Estrutural, o ALM dá ênfase às habilidades orais, tratando a escrita apenas como "um retrato" da fala. Desta maneira, há uma progressão no ensino das habilidades, seguindo a ordem "listening > speaking > reading > writing", que também tem o propósito de imitar a ordem de aquisição das habilidades da língua materna.

Por falar em progressão, uma característica bem marcante desse método é o chamado "scaffolding". Os conteúdos são organizados de forma a seguir uma ordem crescente, do mais fácil para o mais difícil, e é quase certo que os materiais utilizados até mesmo numerarão os passos do ensino em Unidades: Unit 1, Unit 2, Unit 3, etc. Essa ordenação também obedece ao critério da semelhança com a língua materna. Aquilo que é mais similar é apresentado primeiro, em detrimento das características específicas da língua alvo, que são apresentadas posteriormente.

Dada a premissa "Língua = Estrutura", este método irá se utilizar amplamente também dos "pattern practices", ou "treinos de estruturas" (também chamados de "drills", no caso de estruturas sintáticas). Um dado componente lingüístico é treinado inúmeras vezes, com muitas repetições, pois acredita-se que o aprendizado de línguas é uma questão de formação de hábitos corretos (Behaviorismo), de maneira a lembrar um automatismo. A idéia de automatismo manifesta-se também na Tendência de ensino que usualmente está ligada ao Método: a Tecnicista. Há grande confiança em recursos tecnológicos, especialmente gravações de áudio com falas na pronúncia de um nativo. Os métodos estruturais similares ao ALM também manifestam essa característica. Nossa apostila traz uma explicação sobre dois deles: O Método Estrutural-Situacional, e o Método Estruturo-Global Audiovisual (Ou SGAV). Novamente, por questões de brevidade, vamos nos concentrar no método de maior expressão. O ALM, nesse sentido, é incontestavelmente um dos de maior representatividade: Assim como o Método da Gramática e Tradução persiste na escola pública, pode-se dizer que o ALM é usado em muitos cursos particulares de línguas, atualmente.

Bom, é isso. Até a próxima.

Aula do dia 27/08

Na aula desta segunda-feira dia 27, entramos nos primeiros métodos de ensino propriamente ditos: O Método Gramática e Tradução (em inglês: Grammar Translation Method, daí o porquê da abreviação GTM), e o Método Direto (Direct Method - DM). Ambos apoiam-se em uma concepção tradicional de língua.

Os textos auxiliares desse dia consistiram em dois fragmentos de artigos, mais uma ficha para a análise de uma pequena amostra do material didático dos dois métodos. Você pode clicar aqui para baixar a folha com os textos, e aqui para a ficha com a amostra de material. (Clique em "Download file"). Ambos os trechos selecionados são de autoria da professora Vera Lúcia Menezes de Oliveira Paiva, da UFMG. O primeiro artigo - "Da estrutura frasal à estrutura discursiva" - traz um trecho explicativo sobre o histórico dos métodos que estudamos nesse dia, o qual achei oportuno compartilhar com vocês. O segundo trecho, retirado do artigo "O Ensino de Vocabulário" foi selecionado para suprir a falta de informações sobre o DM em nossa apostila.

O site da professora é http://www.veramenezes.com, e lá constam estes artigos na íntegra, bem como vários outros publicados por ela em periódicos acadêmicos. Há também outros materiais interessantes (a seção "slides", por exemplo), e trata-se de um site que vale a pena visitar na hora de fazer uma pesquisa online nessa área. Na internet, em geral, é difícil achar páginas de bom conteúdo. Pesquisar desta forma, embora requira um pouco de paciência (já que não se trata de uma informação "mastigada" como numa Wikipédia) é uma ótima maneira de encontrar textos de qualidade. Mas, cada fonte com seu momento e seu mérito, não é mesmo?

Passando ao primeiro tópico da aula: O Método Gramática e Tradução, como comentamos anteriormente, teve origem na própria maneira como os romanos aprendiam a língua grega. Esta maneira, baseada em manuais bilíngües, foi reaproveitada no ensino de latim durante a Idade Média para os povos europeus, que aprendiam essa língua como "a língua da cultura", e isso de certa forma era o ensino de uma língua estrangeira também. O desenvolvimento do Método propriamente dito, entretanto, deu-se conforme as línguas vernaculares da Europa (isto é: inglês, francês, alemão, espanhol) ganharam importância no cenário mundial de forma mais ampla, isto é, mais ao alcance das pessoas comuns (a burguesia, mais especificamente). Em pleno auge do Romantismo, começava a surgir a leitura como hábito cotidiano também, e as pessoas aos poucos percebiam que ler as traduções não era a mesma coisa que ler os originais. Escritores, por sua vez, queriam ler Shakespeare em busca de inspiração. As razões para aprender outras línguas que não o latim e o grego eram diversas, enfim.

Inicialmente buscou-se reproduzir a metodologia de ensino anterior, ou seja, o ensino de regras gramaticais nos padrões clássicos, com o uso dos textos literários que se pretendia conhecer. Tal estratégia, como aponta o texto, era útil para pessoas que já eram habituadas ao estudo da gramática greco-latina, pessoas já possuidoras de certa cultura de aprendizagem lingüística. A "nova clientela", porém, exigia estratégias diferenciadas. O GTM, então, teve como objetivo "simplificar" os modelos anteriores. Os textos literários (e fragmentos destes) então deram lugar a textos simplificados, artificiais, criados com propósitos pedagógicos. Tais textos usualmente exibem características que tiram destes o "status" de texto, como por exemplo o fato de terem todos os verbos num único tempo verbal (o da lição estudada). Para a Lingüística Textual, texto é a unidade lingüística considerada "todo portador de sentido", o que envolve fatores como contexto e funções da linguagem. Textos artificiais geralmente não se enquadram nessas características também, servindo tão somente como "pretexto" para o ensino de gramática.

Fora isso, tal método desconsiderava quase totalmente a modalidade falada, prendendo-se tão somente à escrita. Mesmo para leitura, quando o aprendiz se depara com textos autênticos, o conhecimento de gramática é apenas uma das habilidades que auxilia a compreensão. O processo de leitura é dinâmico e pressupõe, além disso, que o indivíduo crie hipóteses e empregue seu conhecimento de mundo também. Com estas observações sobre leitura em mente, surgiu então o chamado "Método de leitura", que além de se ater apenas à gramática útil para a leitura, apresentava algumas técnicas de leitura mais avançadas. Não vamos detalhar o Método de Leitura, devido a, no fim das contas, seus pressupostos se assemelharem muito aos do GTM. Para maiores detalhes, leia sobre ambos nas páginas 57-61 da apostila.

Tanto o GTM quanto o Método de leitura possuem o defeito de não trabalharem as quatro habilidades. Assim, quando o aluno precisa usar as orais (listening e speaking), ambos deixam muito a desejar. Visando sanar essa falha, ocorreu a primeira reação a estes: o chamado Método Direto, datado do final do século XIX. Percebendo a exclusão da oralidade, o DM toma a direção completamente oposta: O professor fala o tempo todo em inglês, e os alunos teoricamente fazem o mesmo, mesmo para questões corriqueiras da sala de aula como pedir para entrar ou sair da sala, responder à chamada e etc. A língua materna é completa e subitamente banida da sala de aula.

No DM, há bastante ênfase no ensino de vocabulário, por meio de técnicas que constituem a primeira manifestação de preocupação com um "fator contextual". São mostrados objetos, cartazes, mímicas, tudo na intenção de auxiliar a memorização do vocabulário por meio de associações. Essa assimilação não deve, segundo o método, ser mediada pela língua materna. O trecho em inglês do artigo está traduzido abaixo para exemplificar esta característica:

"O Método Direto tenta ligar a palavra em língua estrangeira diretamente ao conceito ('significado do termo'). O professor, por exemplo, segura uma caneta e diz 'Isto é uma caneta', ou aponta para a porta e diz 'Isto é uma porta'. A escolha do método não é tão simples, porém, em vista de muitos fatores estarem envolvidos. Fortes objeções são feitas geralmente à sua total negação da tradução, que baseia-se na idéia de que ela compromete seriamente o desenvolvimento dos hábitos corretos de fala e leitura, melhor adquiridos em um meio simples. Há ainda mais objeção devido ao fato de que as palavras em uma língua não correspondem exatamente às palavras da outra, apesar de ambas poderem ser aplicadas a um contexto particular."

Quanto aos exemplos de cada método cabem os seguintes comentários: A amostra do material do GMT mostra um texto em que todos os verbos estão na forma do Present Perfect. Foi solicitado em classe que vocês descrevessem mais características do método presentes no texto, e mencionaram também a tática dedutiva de apresentação da gramática: primeiro aparecem as regras, que então são seguidas de exemplos. As questões sobre o texto, por sua vez, também refletem uma visão bem "plana" de interpretação de texto. Mal pede-se a decodificação. O material do DM exibe as características "contextuais" mencionadas anteriormente: Há as figuras, e as frases em inglês ao lado, visando a fixação do vocabulário e da estrutura gramatical (de modo indireto, indutivo). Usa-se aspas aqui para questionar se esse emprego de figuras realmente constitui um contexto de comunicação. As frases empregadas não refletem nenhuma situação real de comunicação, afinal.

A presença desses métodos na escola brasileira se faz notar mais pelo GTM do que pelo DM. Isso tem explicação: Para lecionar a gramática da língua alvo não é necessário exatamente conhecer esta. Ensina-se sobre a língua, e não a língua, afinal de contas. Devido a isso, a grande maioria dos professores da rede pública, geralmente aprovada para seus cargos sem maiores rigores, adere a este método por ser "o mais fácil de se usar". O quadro do ensino de LE na escola pública fala por si só. Não há retrato mais fiel da ineficiência do GTM do que o monolingüismo moroso do brasileiro, também altamente ligado à falta de incentivos ($) para que os professores aprimorem seus métodos e à falta de incentivos à escola em si. Bem, mas isso é uma discussão para outra hora.

O DM, por sua vez, enfrentou dificuldades de implantação devido à fluência que é exigida do professor. Se a aula é falada o tempo todo na língua-alvo, não é mais possível "mascarar" o desconhecimento da língua como no GTM. Ainda assim, muito do DM influenciou a filosofia do ensino de línguas no Brasil. Basta conferir a grande rejeição à tradução que manifesta-se no ensino.

Para finalizar a aula, mencionei então o quanto é importante conhecer essas metodologias, uma vez que, embora estejam ultrapassadas, elas ainda influenciam muito o ensino atual. Essa reflexão permeará o resto das atividades da disciplina, até chegarmos às abordagens consideradas contemporaneamente como mais apropriadas.

See you tomorrow!

Aula do dia 21/08

Nesse dia, tratamos das primeiras manifestações de ensino de língua estrangeira de que se tem notícia na História. Alguém desavisado poderia se perguntar: "Por que estudar algo que já se passou há tanto tempo?" Bem, a essa pergunta, que inicialmente parece ter uma resposta simples (ou simplória, talvez, a saber: "porque é bom ter cultura"), vamos responder com uma breve consideração sobre "fator precedente". O próprio porquê do estudo da História (um dos porquês, na verdade) está relacionado a isso. "Fator precedente" é o princípio pelo qual compreender aquilo que já se passou ajuda a entender o que está por vir. O ser humano, apesar de todo o progresso científico e cultural, e apesar de todas as guerras e politicagens que parecem abalar o mundo a cada dia, tem algumas características que lhes são universais, que não mudam com um simples piscar de olhos do tempo. E em busca dessa essência, alguns criam poesia, e outros criam ciência.

Nessa busca, a História nos mostra que, desde os primórdios da humanidade há o interesse no aprendizado de línguas estrangeiras, por razões que não soam estranhas a nós atualmente: econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais, militares e etc. Nessa aula, procurei mostrar para vocês algumas informações sobre a história desse interesse.

O primeiro momento digno de análise é o do homem tribal. Sabemos que, inicialmente nômade, ele aos poucos dominou técnicas de agricultura e pastoreio, que lhe permitiram fixar-se em um lugar determinado. É provável que "línguas" diferentes tenham entrado em contato tanto na era do nomadismo quanto nas tribos estabelecidas. Aqui usamos aspas na palavra "línguas" porque não se sabe muito bem como era a comunicação dos homens daquele tempo. Mesmo assim, não é difícil imaginar como se comportavam ao entrar em contato com outros grupos, com os quais não conseguiam se comunicar sem uma boa dose de apelo gestual. O contato entre as línguas deve ter sido mediado na base de um processo totalmente assistemático, com aquisições ou assimilações em meio natural, e muita "tentativa e erro". Na essência, não é muito diferente do que acontece hoje quando se colocam dois falantes de línguas diferentes numa situação em que precisam se comunicar de qualquer forma e nenhum tem noção da língua do outro.

Mas o segundo momento dessa análise nos interessa mais. Com a progressão das relações sociais entre os homens, foram possíveis formas mais elaboradas de línguas e civilizações (3.000 a.C.). Um dos povos da antigüidade que mais interessa considerar é o sumério, inventor da escrita cuneiforme. Esse tipo de escrita era feito com pequenos riscos feitos em tábuas de barro por um objeto em formato de cunha. As tabuinhas eram então postas pra secar, e, quando os sumérios precisavam de um registro mais duradouro de seus textos, eles assavam as tábuas em um forno e as guardavam. Os textos escritos por eles eram dos mais variados tipos, e iam desde escritos com funções administrativas (cobranças de impostos, registro de gastos das construções, títulos de propriedades) até cartas, receitas, vocabulários, listas, leis, hinos, rezas, encantamentos "mágicos" e textos científicos incluindo matemática, astronomia e medicina.

A invenção da escrita possibilitou, então, a existência do "livro" como um registro do conhecimento, capaz de transmitir mais conhecimentos para as gerações posteriores de maneira mais confiável do que a oralidade. Aparece na cultura suméria também a figura da "escola", chamada Edubba ("casa das tabuinhas"), como um centro de manutenção desses saberes. A Epopéia de Gilgamesh e o Código de Hamurabi não exemplos de textos que datam desta época e foram feitos com essa tecnologia (não necessariamente pelos sumérios, pois a técnica foi passada para outros povos pouco depois).

Com isso, passa a existir a figura do escriba. A escrita é vista, na maioria das civilizações antigas, como um dom conferido pelos deuses, e é quase certo que a maioria delas tinha um deus reservado para esse fato de suas vidas. Para os Sumérios, era Enki, também deus das águas. Para os egípcios, era Toth. Para os antepassados dos gregos, Hermes, o mensageiro dos deuses. A profissão do escriba, era, assim, ligada também a uma forma de sacerdócio desse deus (note-se aqui uma concepção mitológica de língua), e, como outras profissões da época, ela era ensinada com base em relações diretas entre mentor e aprendiz, sendo que apenas a "elite" tinha acesso a essa função, como se constituísse uma "classe exclusiva de eruditos" da época.

Nisso, os sumérios foram conquistados por um povo vizinho, os acadianos, num processo de dominação pacífica e fusão de culturas. Interessados na tecnologia de escrita dos sumérios, eles logo resolvem adaptá-la a sua própria língua, e, para isso, aprenderam a língua dos dominados. Assim como português e inglês compartilham hoje o mesmo alfabeto, a língua acadiana aproveitou o sistema de notação silábica dos sumérios para si. Surge dessa interação a primeira forma sistematizada de ensino de língua estrangeira, com o intermédio da escrita cuneiforme e o compartilhamento de culturas.

Avançando alguns séculos (III a.C.), podemos analisar então a relação dos romanos com as línguas estrangeiras. Nota-se aqui o mesmo interesse na língua de um povo de status. As línguas de povos tidos como "bárbaros" eram aprendidas apenas por interesses pragmáticos, ou seja, para permitir a comunicação nos territórios dominados. Isso porque a língua a prevalecer seria a língua deles, um povo de maior "status": Conforme os romanos ocupavam territórios na Europa, certa espécie de magnetismo natural da capital do império dava "grandeza" ao latim, fazendo com que ele fosse disseminado pela população. As "línguas menores" acabaram sendo totalmente transformadas pelo contato com a língua dos dominadores, formando então os chamados "romanços", que de dialetos do latim evoluíram para as línguas vernáculas da Europa posteriormente. Ao contrário do que se pensa, não houve política de imposição lingüística por parte do império romano, esta transformação aconteceu naturalmente. Enquanto isso, o ensino de língua grega para os romanos baseava-se em manuais bilíngües, que enfatizavam usos práticos da língua alvo, seu vocabulário e a conversação, e nenhuma identidade lingüística foi perdida.

Essa técnica perdura após a queda do império romano, durante a Idade Média (séc. VII - XV d.C.), e, aqui, a língua de interesse maior já é a latina clássica, vista como "língua da cultura". Os mestres medievais, na sua maioria religiosos e nobres ensinando para religiosos e nobres, ensinavam o latim como uma língua estrangeira, portanto, uma vez que essa já estava radicalmente diferente das línguas vernáculas. Suas práticas partiam da letra, iam à sílaba, depois às palavras e então às frases, e era freqüente a leitura de textos religiosos e poesias, com o apoio de glossários e traduções. Já é possível falar em concepção tradicionalista de língua nessa época, porque já se vê esta como uma disciplina mental a ser dominada, em padrões greco-latinos de conhecimento (ainda que amplamente fora do alcance da população comum). Este ensino medieval é o berço no qual nasce o primeiro método amplamente reconhecido como um método de ensino de língua estrangeira: o Método Gramática e Tradução.

Na folha de apoio que foi utilizada nessa aula constam um trecho de um artigo sobre o assunto central e informações secundárias (sobre a escrita cuneiforme e os dois textos mais famosos que foram escritos com esta). Há também uma foto de uma das tabuinhas de barro, uma ilustração com os sinais que eles utilizavam nestas e um mapa da região da Mesopotâmia, onde estavam Suméria e Ágade. Para baixar o arquivo, clique aqui.

Até a próxima aula!

Aula do dia 20/08

Prezados alunos:

Encerrando essa fase inicial de mobilização dos conceitos operacionais básicos de nossa disciplina, tratamos no dia 20 das concepções e tendências de ensino, usando o mesmo esquema da aula sobre concepções de aprendizagem (dia 07/08). Partimos, portanto, das formas de se considerar a própria questão do conhecimento, mas acrescentamos a isso um detalhamento adicional a respeito da manifestação prática dessas concepções, o qual corresponde à parte sobre as tendências. Faça o download da ficha didática utilizada clicando aqui.

O primeiro ponto que esteve em questão na aula foi o próprio arranjo dos termos "ensino" e "aprendizagem". Podemos encontrá-los grafados de várias maneiras na literatura educacional, e é interessante refletirmos brevemente sobre quais idéias essas maneiras privilegiam. Quando falamos de "ensino" e "aprendizagem" separadamente, estamos considerando aspectos pertinentes a apenas um dos lados do processo educacional. Não há problema em fazê-lo quando é esta a intenção. Entretanto, encontramos muitas vezes um professor referindo-se à sua prática apenas como "ensino", ou à "aprendizagem" como um "problema" exclusivo do aluno.

Percebo que tais termos podem, nesse contexto, estar significando que, para este profissional, esses processos são absolutamente separados, e até mesmo independem um do outro. Um professor motivado por esse pensamento consegue até elaborar seu programa sem pensar em alunos reais, e se os alunos não aprendem, "não foi por culpa dele", já que a aprendizagem quem gerencia é o aluno.

Eventualmente, encontramos então a expressão "ensino/aprendizagem", e essa barra já nos permite considerar o ensino e a aprendizagem como processos simultâneos. Usando uma lógica bem básica, esse termo já expressa que um processo só acontece quando acontece o outro: Não há professor que dê aula sozinho, nem aluno que aprenda sem professor algum. A questão do ensino totalmente desarticulado de uma dad realidade já cai por terra, bem como um aprendizado ideal, independente por completo de outro ser humano.

Entretanto, esse termo ainda não expressa a total imbricação entre o ensino e a aprendizagem que realmente é necessária à sala de aula, que fica mais evidente no termo com hífen: "ensino-aprendizagem". Aqui, mais do que "se fazer entender" pelo aluno (que remete à "simultaneidade" do termo com barra "/"), o professor deve conhecê-lo, deve planejar seu programa de maneira bem específica e personalizada, sempre atento às demandas de seus alunos num nível macro.

Bem, feita essa consideração inicial, podemos passar para as concepções de ensino. Como já foi dito anteriormente, cada concepção de conhecimento tem uma idéia principal que, se apreendida, permite a compreensão dos demais aspectos pertinentes a ela. No resumo da aula do dia 7 eu coloquei essas "palavras chave" com cor destacada. Para o Empirismo, o aspecto mais importante do conhecimento é a experiência, para o Racionalismo é o poder das idéias, e para o Relativismo é a interatividade entre ambos os aspectos das demais. Aplicando-se isso ao Ensino, temos:

Uma concepção Empirista de ensino, por acreditar que o aluno aprende na experimentação, privilegia a chamada pedagogia diretiva. O professor é a autoridade que direciona todos os processos da sala de aula, para que caiba ao aluno apenas a internalização desse conhecimento, que é "externo".

Em termos de conteúdo, usa-se muito o método indutivo, ou seja, a partir de um conjunto de fatos observáveis, o professor induz o aluno a formar uma constatação geral (E aqui permitam-me dizer que, em português, essa nomenclatura não facilita a compreensão do que vem a ser método indutivo, já que a semântica do verbo induzir lembra muito a idéia de regras prontas a seguir...). No ensino de Língua Inglesa, um exemplo seria: o professor apresenta várias palavras terminadas em -x, com seus respectivos plurais terminados em -xes: box - boxes, fox - foxes, e depois formula a regra: "Faz-se o plural de palavras terminadas em -x com o acréscimo de -es". Uma crítica comum a esse método é que as generalizações decorrentes não são duráveis. O plural de ox, por exemplo, é oxen, constituindo uma exceção à regra.

Para se chegar a esse ponto, professor e aluno empregam a transmissão e a repetição da informação, e um método que sintetiza bem essa mecanicidade é a chamada "trindade magna" (magna = boa): "Fala, ouve, repete".

Pela concepção Racionalista temos o oposto destas proposições. Já que o aprendizado ocorre de maneira interna, não há uma pedagogia diretiva, e quem dita o rumo e o ritmo da aprendizagem é o aluno. O professor tem o papel de estar atento a essas aspirações, para motivá-las, fomentá-las e permitir que os alunos se desenvolvam mais e melhor, cada um a seu tempo.

Oposto ao método indutivo, usa-se nesta concepção, basicamente, o dedutivo, que leva o aluno das leis gerais para as ocorrências particulares. No exemplo mencionado anteriormente, isso corresponderia ao professor primeiro apresentar a regra "Faz-se o plural de palavras terminadas em -x com o acréscimo de -es", para depois o aluno lidar com a aplicação desta nas palavras. O ponto falho dessa técnica continua sendo o mesmo do método contrário: As leis nem sempre se aplicam a todos os casos, é corre-se ainda o risco de haver tantas exceções às regras, que estas últimas sejam simplesmente dispensáveis.

Interessa dizer ainda que na concepção racionalista de ensino, cabe ao aluno um papel de bastante independência e autodidatismo, enquanto o professor contribui mais como administrador do conhecimento dos alunos.

Por fim, no Relativismo, temos a pedagogia relacional, que se vale tanto do método indutivo quanto do dedutivo para construir o conhecimento com os alunos: Ao mesmo tempo em que ocorrências particulares podem ser sistematizadas na forma de uma regra, regras prévias também podem ser aplicadas a casos desconhecidos. Vale ressaltar apenas que, esta concepção preza muito pela dimensão realista do ensino. Assim, qualquer conhecimento que se mostre inconsistente é reformulado para adaptar-se ao uso.

Nesta concepção, os papéis de professor e aluno são os menos estáveis. Ao professor cabe uma postura diretiva, no sentido de analisar as necessidades impostas pela sociedade e conduzir seus alunos à superação destas, bem como também cabe a não-diretividade, no que diz respeito à analise de demandas da turma específica em que atua e de seus alunos individualmente. Os alunos, por sua vez, ao mesmo tempo em que devem se engajar nas atividades propostas, também dispõem de espaço para trazer sua realidade para a aula.

Prosseguindo com a aula, passamos então à questão das tendências no ensino, que devem ser entendidas aqui como a concretização das concepções. Tratamos de cinco delas:

A Formalista Clássica, como o próprio nome já indica, se refere aos métodos tradicionais de ensino, baseados em: quadro, giz, fala, apostila, livros, fotocópias, e etc. A aula é predominantemente expositiva, então a figura principal é o professor. As origens dessa tendência encontram-se na Escolástica, e ela foi trazida para o Brasil por meio dos padres jesuítas.

A Empírico-Ativista, fundada por Maria Montessori, dá bastante ênfase a uma aula experimental: o aluno exercita seus sentidos, manipulando, olhando, tocando, e etc, sendo que, então, o elemento principal é o material pedagógico. Em língua inglesa, encontramos manifestações desta tendência no corriqueiro uso de cartazes com desenhos das partes do corpo ou das cores, ou ainda nos professores que trabalham a pronúncia por meio de canções.

Na tendência Tecnicista, o papel principal cabe aos recursos tecnológicos, e a aula é do tipo "multimídia". Quer seja por meio de computadores, datashows, retroprojetores, TV, vídeos ou outras técnicas de educação à distância, aqui a ênfase é na tecnologia. Foi uma tendência que esteve muito em voga nos anos 70, a ponto de saturação. Em seus primórdios, acreditava-se ser útil por mecanizar e automatizar o aprendizado, com resquícios do Behaviorismo de Skinner e Pavlov. O surgimento e a democratização da internet têm trazido contribuições válidas do tecnicismo à tona novamente, que, em vez de retomar esse aspecto mecanizante, usam a tecnologia mais como um novo meio de interação social.

A tendência Construtivista é a que tem como elemento chave as relações humanas. Na aula chamada "produtiva", temos constantemente o trabalho em equipe e as ligações sociais como elementos que lidam com a afetividade, a amizade, o lúdico, a socialização e a troca de idéias. Seus fundamentos teóricos advém principalmente das contribuições de Jean Piaget e dos demais construtivistas.

A Socioetnocultural, tida atualmente como a mais completa, é a tendência que tem seu maior expoente na figura de Paulo Freire e na prática que poderíamos chamar de "pedagogia dos problemas". A aula, nessa tendência, tem um forte apelo contextual: deve tratar da realidade dos alunos, e questionamentos reais devem ser trazidos para a sala, a fim de serem resolvidos. Na área do ensino de línguas, essa tendência é visível principalmente na chamada Abordagem Comunicativa, que usa os gêneros discursivos para ensinar a língua como ela se apresenta para os alunos. Dedicaremos a maior parte das horas/aula de nossa disciplina a estudar essa abordagem posteriormente.

Na próxima aula, trataremos das primeiras manifestações de ensino de língua estrangeira. Gostam de História?

Abraços.

Aula do dia 13/08

Estimados alunos:

Começamos a aula sobre concepções de língua com uma breve enquete, pensada por mim para que vocês pudessem verificar quais são as suas concepções de língua, após cinco semestres no curso de Letras. Transcrevo-a tal qual passei na sala de aula:

O presidente Lula, ao comentar a redução da maioridade penal no Brasil, empregou a palavra “punidade” com o sentido de “qualidade ou caráter de punível”. Eis a frase:

“O estatuto pode ser revisto. Eu acho que um jovem que cometeu um delito merece um tipo de punidade [sic], agora um jovem que matou merece que haja uma punição maior.”

A palavra “punidade” pertence à Língua Portuguesa?
a) Sim, apenas a criação momentânea do presidente é que não é de uso social.
b) Não, porque não consta em nenhum dicionário.
c) Sim, porque sua formação é normal na Língua Portuguesa.
d) Não, porque quebra uma regra da língua portuguesa, que exigiria a forma “punibilidade”.
e) Sim, porque atendeu ao contexto e tem significado.

Qual foi a sua resposta? Bem, a fim de definirmos qual alternativa se referia a qual das concepções de língua, optei por refazer com a sala o "percurso histórico" dos estudos lingüísticos, para mostrar "de onde" surgiu cada uma. Para isso usamos um diagrama, que você pode baixar clicando aqui.

O ponto de partida desse trajeto nós localizamos nas explicações mitológicas do homem para o fenômeno da linguagem. Esse tipo de conhecimento, como se sabe, não passa pelos rigores do conhecimento científico, constituindo, antes de tudo, uma forma de conhecimento revelado. Não se pretende entrar aqui no mérito ou demérito desse conhecimento, mas, para fins de observação, podemos citar histórias da mitologia judaico-cristã, que mostram como a cultura desses povos concebia algumas características da linguagem, que vieram a ser estudadas pelo homem posteriormente. Dentre essas histórias, três são particularmente férteis.

1. Adão, no livro bíblico "Gênesis", usa de um poder conferido a ele por Deus para nomear os animais e plantas no Éden. Para os que acreditavam (ou acreditam) nesse mito, essa é a razão pela qual tais seres têm os nomes que têm. Como que "por força de um decreto", Adão conferiu magicamente um nome a cada coisa, e assim essas coisas deveriam ser chamadas.

Adam Naming the Animals

A Lingüística moderna retomaria esse atributo da língua mais tarde na forma do princípio da arbitrariedade do signo, segundo o qual o significante não tem nenhuma relação direta com o significado ao qual se une. Assim (para usar o exemplo que consta no Curso de Lingüística Geral) a seqüência de sons /ka.'de.ra/ não tem ligação alguma com o objeto usado como assento. Tanto isso é verdade, que em outras línguas o significante é outro: "Chair", em inglês, por exemplo. É ponto pacífico na ciência lingüística que, se já houve alguma ligação entre a língua e o mundo que ela representa, esta já foi perdida e não é rastreável. Nem mesmo as onomatopéias trazem essa relação de forma perfeita (o latido do cachorro, que para nós é /aw.aw/, para os franceses é /bew.bew/). O mito bíblico é uma tentativa de suprir a falta de uma explicação para essa relação, portanto.

2. Ainda em "Gênesis", temos o episódio da Torre de Babel, em que os humanos decidem construir uma torre para alcançar os céus e tomar o lugar de Deus no governo do mundo. Como punição por tamanho orgulho, Deus teria feito com que os trabalhadores da construção passassem a falar línguas diferentes, de modo que não pudessem concluir a Torre. Esse mito é uma explicação para o que a Lingüística chamou posteriormente de diversidade lingüística, ou seja, multiplicidade de idiomas e suas variações.

A confusão das línguas, por Gustave Doré (1865)

Acredita-se que a torre citada na bíblia seja, na verdade, uma alusão aos templos sumérios conhecidos como Zigurates. Para os sumérios, tais templos (de aproximadamente sete andares, daí serem chamados de torres) eram locais sagrados que funcionavam como "pontes" entre o céu e a terra, para onde eram mandados os sacerdotes-governantes, com a finalidade de descobrir os auspícios dos deuses. A região (onde também foi inventada a escrita) era um pólo político-comercial da época, que atraía viajantes de várias partes do continente, resultando então no contato inesperado entre diversas línguas. Provavelmente, foi a partir da dificuldade de comunicação entre os trabalhadores da construção dos templos que os judeus julgaram que esse fato se tratava de um castigo divino, dado sua religião monoteísta repudir a tentativa de "alcançar deus (es)".

3. Por último, um episódio do livro "Pentecostes" afirma que os apóstolos recebem uma mensagem divina, vinda na forma de "línguas de fogo sobre suas cabeças", e a re-emitem, cada um em uma língua diferente, sendo que os ouvintes compreendem a todas, cada um em sua própria língua. Tem-se nesse mito a idéia da tradução, em que a equivalência e conversão das línguas é explorada, ainda que de uma forma sobrenatural. Várias religiões contemporâneas alegam, inclusive, que alguns de seus membros entram em um estado de transe, em que falam línguas desconhecidas.

Pentecostés, por Jean II Restoutes (1732)

No geral, toda sociedade "primitiva" tem suas explicações para os fenômenos do mundo que a cerca. A primeira a contestar o mito, no entanto, foi a grega, onde "nasceu" a Filosofia. Praticamente todos os filósofos gregos pensavam nas relações entre o pensamento e o chamado mundo real (ora com predominância de um, ora de outro), e nisso a língua foi indiretamente abordada, já que está ligada ao pensamento conceptual (isto é, capaz de formular conceitos).

Fora essa preocupação filosófica, os gregos também tinham uma atenção muito especial à língua enquanto ferramenta de poder. Nas cidades-estado onde o governo era democrático (Atenas, por exemplo), os homens gerenciavam o poder com base em discussões e debates. Falar bem era essencial para o político grego, portanto. Daí temos a contribuição dos retores (de retórica) que eram os "técnicos do discurso", elaboradores e professores das artes de argumentar, por assim dizer. Nota-se aí uma preocupação lingüística de finalidades técnicas, visando formas mais eficazes de usar a língua.

Ainda dos gregos temos a contribuição da gramática, que também nasceu de necessidades práticas: A cultura da época era estudada pelos cidadãos gregos com base em textos clássicos, como as epopéias de Homero. Conforme a variação lingüística foi transformando a língua grega, no entanto, tornava-se cada vez mais difícil compreender tais textos. A gramática, chamada de techné grammatiké (técnica da arte de ler e escrever), surge então como um estudo da língua grega, com vistas a preservar a compreensão da língua. A primeira gramática grega de que se tem notícia foi escrita por Dionísio de Trácia (II-I a. C.).

O ritmo dos estudos lingüísticos, de certa forma, decresceu após deixar as fronteiras da Grécia. Os romanos, que dominaram o povo grego, se apropriaram da produção cultural dos dominados, mas não efetuaram grandes inovações nesta. Com a queda do Império Romano, os conhecimentos lingüísticos (toda a produção cultural da antiguidade, na verdade) passaram a ser mantidos apenas sob o poder da Igreja e dos nobres na Europa, no período que ficou conhecido inclusive como Idade das Trevas, dada a extrema ortodoxia e os grandes poderes da Igreja. Até que a Renascença, digamos, substituiu o teocentrismo reinante pelo antropocentrismo, resgatando e valorizando a cultura greco-latina. Os estudiosos do período, nisso, resgataram também as gramáticas, aplicando as técnicas descritivas destas às línguas vernaculares, após um milênio de transformação destas em relação ao latim "corrompido" que as deu origem. Tais técnicas foram ainda aplicadas conforme as Grandes Navegações deram início ao saque às Américas, fazendo com que as línguas indígenas precisassem de ser compreendidas. Conhecer a língua dos povos dominados era essencial para os europeus, afinal.

Os modelos greco-latinos de conhecimento começaram a ser substituídos apenas no século XVIII, conforme o Iluminismo levantou a questão do conhecimento científico. Novos métodos de análise, mais técnicos, racionais e, segundo eles, confiáveis, submetiam a realidade a "critérios" de análise. É de se notar, aqui, que essa postura condizia perfeitamente com as ciências naturais, mas as ciências humanas enfrentavam certo embaraço, por seu objeto de estudo não ser tão facilmente definível (e posteriormente percebeu-se que nem o objeto das exatas o era). A História, então, abriu caminho para as demais ciências humanas ao criar um método baseado em quesitos como documentação, provas escritas, que eram interpretadas buscando-se a mais acurada compreensão desses fatos das ciências humanas.

A ciência desse período estava muito ocupada em procurar "as origens das coisas": Origem da vida, origem do planeta, origem das civilizações, etc. porque interessava a ela saber aquilo que o conhecimento mitológico de outrora havia "se negado" a "descobrir". Com os estudos lingüísticos não foi diferente. A primeira geração dos estudos lingüísticos pós-iluminismo teve essa preocupação. Cogitava-se que o hebraico era a língua-mãe de todas as outras, até que foram descobertos registros em sânscrito, uma língua hindu que se supunha ainda mais antiga que esta. Estudos comparativistas então procuravam similaridades entre estas línguas e as línguas modernas de então, para intuir as correntes da variação lingüística e determinar quais seriam as formas de uma hipotética proto-língua, chamada de indo-europeu.

Uma segunda fase, porém, rejeitou essa prática por julgá-la como constituída sem bases sólidas. Ainda ligada a certo historicismo, ela apenas mudou seu objeto de análise. Em vez de procurar uma "língua-mãe imaginária" da qual não se teria maneira de obter comprovação, eles se detiveram nas línguas antigas já documentadas, como o grego, o latim e o recém-redescoberto sânscrito, para mostrar, em línguas plenamente analisáveis, a progressão histórica das línguas.

É interessante refletirmos bem esses fatos, para não cometermos a ingenuidade de pensar que os estudos sobre a língua começaram apenas com a Lingüística Estrutural, creditada equivocadamente em 100% a Ferdinand de Saussure (quando o Curso de Lingüística Geral trata-se de uma compilação feita por dois de seus alunos, com base em anotações deles, de outros alunos do mestre e de raros arquivos do próprio Saussure, vale lembrar). É evidente que a contribuição de Saussure é inestimável para os estudos lingüísticos, e diz-se inclusive que todo Lingüista contemporâneo deve algo a ele, mas as coisas devem ser tratadas de forma crítica. Até esse ponto, inclusive, deve estar óbvio que os estudos lingüísticos antes de Saussure já tinham cientificidade.

Isso não tira de Saussure, no entanto, seu papel de "divisor de águas" na Lingüística (das ciências humanas como um todo, na verdade). Não é em vão que ele é tido então como um dos maiores, se não o maior, lingüista de todos os tempos. Saussure deu à Lingüística o status de uma ciência autônoma, com um objeto de estudo definido. Os estudos lingüísticos já não eram mais um apêndice de ciências ou áreas do saber como a filosofia, a psicologia e a história. Isso foi obtido graças ao Estruturalismo, método científico criado por ele e rapidamente incorporado por outras ciências humanas, tais como a antropologia. Essa incorporação, inclusive, ocorre de maneira análoga a antes, quando o modelo da História era empregado pelas demais ciências humanas.

Do Estruturalismo, interessa relembrarmos o conceito de sistema. A língua é um sistema. Para Saussure, isso significa que ela é um grande todo composto por unidades que mantém entre si relações de oposição e articulação. As unidades lingüísticas são definidas com base em suas diferenças em relação às demais (assim, "gato" é "gato" porque não é "pato", não é "rato", não é "mato", não havendo, portanto, relação intrínseca alguma entre "gato" e o animal, conforme a arbitrariedade do signo mencionada anteriormente), e, articuladas, produzem unidades maiores (os fonemas se articulam para formar morfemas, que se articularm para formar lexemas, que se articulam para formar sintagmas oracionais).

Com base nisso, Saussure estabelece o lugar da Lingüística: Dentro do grande fenômeno chamado Linguagem (qualquer sistema de comunicação, incluindo símbolos, por exemplo), ele recorta a Língua (sistema de comunicação verbal). E aqui já temos a primeira das famosas dicotomias Saussureanas: Langue x Parole. A Langue (Língua) enquanto sistema abstrato e universal, virtualmente portador de todas as possibilidades à disposição do falante ("a" Língua Portuguesa, por exemplo), opõe-se à Parole (Fala), que é a "língua realizada", não mais na condição da possibilidade, uma "língua concretizada" (como uma fala, um texto escrito, um verso de um poema).

Provavelmente pretendendo aumentar o grau de cientificidade da Lingüística, Saussure pontuou que a Lingüística deveria se ocupar da Langue, em detrimento da Parole, dada a universalidade da primeira e imprevisibilidade e restrições da segunda. O objeto "sistema" exigiu isso, de certa forma. Tal exclusão da Parole foi o que desencadeou a maioria das teorias lingüísticas contemporâneas, que saíram para recuperar aquilo que Saussure teve de "abandonar".

Esse resgate começou com o surgimento da chamada Lingüística Funcionalista, em oposição à Formalista. A primeira partiu para uma análise sistemática das funções da língua, privilegiando a língua em uso, a Parole, e não mais a Langue abstrata do Estruturalismo, que continuou como ocupação do Formalismo, visto como um aprofundamento do Estruturalismo, dando atenção maior às unidades da língua e suas articulações.

As Teorias Lingüísticas contemporâneas, basicamente, podem ser situadas como herdeiras dessa cisão. De dentro da Língüística Formalista surgem o Descritivismo, prestando-se à análise "pura e simples" das línguas, e Chomsky, com o Gerativismo, o qual busca a própria natureza intrínseca do fenômeno da linguagem. A Lingüística Gerativa tem como pressuposto principal a idéia de que o homem é um ser biologicamente dotado para a Língua, de modo que todo ser humano possui uma espécie de Gramática Universal (GU), que recebe roupagens diferentes conforme a língua natural internalizada pelo falante (Português, Inglês, Espanhol, etc.). O chamado Language Acquisition Device (Dispositivo de Aquisição da Linguagem) é o responsável por esse aprendizado, e é devido a ele que, na Teoria de Chomsky, podemos aprender uma língua estrangeira também. A Lingüística Gerativa dá bastante ênfase à sintaxe (enquanto o Estruturalismo tinha como unidade principal o próprio conceito de signo), pois é na organização dos elementos lingüísticos que se mostra o poder criativo do falante, como se combinasse um conjunto finito de regras para gerar quantidades infinitas de enunciados.

Derivadas do Funcionalismo temos a Lingüística Textual, a Sociolingüística, a Semiótica (embora esta tenha uma origem mais antiga), a Análise do Discurso, dentre várias outras teorias que se ocupam dos diversos fatores envolvidos no uso da Língua, geralmente divididas entre Teorias Enunciativas e Teorias Discursivas. As primeiras se ocupam das relações possíveis do sujeito com o texto, e as segundas, da inserção social dos enunciados, entrando nas questões ideológicas, por exemplo.

A Lingüística Textual, por exemplo, estuda a unidade mínima da comunicação: o texto, visto como um todo de sentido (a semântica era o ponto do qual o Estruturalismo não conseguia ultrapassar, já que o sentido não está na estrutura, mas sim no contexto). A Sociolingüística examina os usos da língua conforme os grupos sociais. A Semiótica estuda a produção do sentido em geral, recuperando até mesmo informações não-verbais (como o formato do texto, também produtor de sentido), e a Análise do Discurso se ocupa do que Pêcheux chama de entremeio: um ponto de intersecção entre a Lingüística, a Psicanálise e a História, lugar das determinações ideológicas na linguagem.

Faz-se urgentemente necessário afirmar que esse panorama simplificado não pretendeu ser outra coisa além disso: uma redução didática da progressão dos estudos lingüísticos, com vistas a dar alguma noção de todo ao que vem sendo estudado por vocês desde o princípio do curso, e que nos interessa nessa disciplina para falarmos das concepções de Língua.

Estas são quatro: A Tradicionalista, a Estruturalista, a Cognitivista e a Sócio-Interacionista. Pelos nomes já é possível identificá-las nesse trajeto, mas as obviedades, pelo sim pelo não, sempre valem a pena serem ditas.

Fixada nas concepções greco-latinas clássicas e na abordagem historicista, temos a concepção Tradicionalista, que vê a língua como expressão inerrante do pensamento. O estudo da língua, para essa concepção, é uma disciplina mentalista, e a escrita perfeita representa a linearidade da "boa língua". A fala (aqui entendida como articulação oral de fato, e não como a Parole de Saussure) quase não tem vez, e a gramática tem um papel normativo central. Seria possível dizer que, nesta concepção, "as regras existem para serem seguidas". A essa concepção correspondem as alternativas "b" e "d" da enquete, que dão importância ao dicionário (como documentação lingüística) e à norma.

A concepção Estruturalista é a que bebe na fonte das contribuições de Saussure. A língua enquanto sistema abstrato é altamente valorizada, e abandona-se a normatividade da gramática tradicional em prol de uma postura científica perante a língua, que já reconhece a Parole, mas não dá a esta a atenção principal. Nessa concepção, o sistema lingüístico é uma entidade autônoma, viva, que sobre-existe aos falantes e é constituída por regras, mas não no sentido de "normas". As regras, para a concepção Estruturalista de língua, estão mais próximas de um conjunto de "padrões de funcionamento". Os falantes usam a língua para se comunicar, então a língua é um instrumento idealizado, neutro e transparente. Corresponde a essa concepção a alternativa "c" da enquete, que destaca o conceito de possibilidades dentro de um sistema.

A concepção Cognitivista, apesar de não ter gerado diretamente nenhuma metodologia de ensino de línguas, é tida como uma das mais importantes, devido a sua conexão com a própria natureza da linguagem, reveladora de dados cruciais sobre a linguagem humana. Para essa concepção, a língua também é um sistema, mas trata-se de um sistema natural do homem. A língua é um fenômeno humano, por assim dizer. Para a concepção cognitivista, o homem tem uma relação dinâmica com a língua, sendo que confronta sua GU com a língua à qual é exposto, internalizando-a, por meio de processos cerebrais. Na enquete, a alternativa que corresponde a essa concepção é a "a", que menciona o ato de criação gerativa do presidente.

A concepção Sócio-Interacionista é a que engloba as teorias derivadas do Funcionalismo. Ela considera, portanto, aspectos do uso da língua, tais como o contexto, a situação, os grupos sociais envolvidos, os gêneros discursivos e as próprias condições de produção dos enunciados, inseridos numa sociedade dinâmica. A essa concepção corresponde a alternativa "e", que menciona o contexto e o ato comunicativo do presidente, plenamente compreendidos pelos seus ouvintes. Foi a alternativa mais votada em sala de aula, o que de certa forma reflete a ênfase de nosso curso nas abordagens Funcionalistas.

Numa parte final da aula, desenvolvi com vocês uma atividade de reconhecimento de cada uma das concepções, por meio de frases que retirei da apostila sobre cada uma. Este conteúdo, diferentemente dos que foram abordados até agora (e do que está para ser abordado na próxima aula), já consta nos textos que vamos usar posteriormente. Sugiro que leiam cada uma das concepções fazendo o possível para mobilizar mentalmente os conteúdos já trabalhados até o momento, e tendo um especial cuidado para não cometerem um equívoco muito comum à leitura de textos acadêmicos: a não-distinção entre "palavras" e "termos técnicos". A respeito disso usarei até mesmo um exemplo que ocorreu neste resumo. O termo "fala" pode tanto significar aquilo que seu uso comum sugere (articulação oral dos sons da língua) quanto pode significar a Parole de Saussure (um conceito bem diferente da simples articulação oral). Não gosto da tradução "Fala" para esse termo justamente por causa dessa confusão, então sugiro que prestem bastante atenção, para não confundirem outros termos (essenciais a uma compreensão dos textos) com simples "palavras".

Na próxima aula veremos 1 - as concepções e tendências de ensino, um conteúdo complementar ao da aula sobre concepções de aprendizagem, e 2 - no segundo horário, as abordagens pré-metodológicas no ensino de Língua Estrangeira. Como muitos alunos estarão retornando à faculdade apenas nesse dia, pode ser que eu precise explicar algumas coisas que aconteceram enquanto eles estiveram fora, mas pretendo não me demorar nisso. Igualmente, vou enfatizar que a leitura deste site e a participação nos trabalhos opcionais (pode ser que eu já leve o primeiro) serão elementos sistematizantes da aprendizagem e conseqüente aferição de nota, e que quem quiser facilidades, terá que se contentar com estas, visto que não darei um décimo sequer que não seja merecido. Pode parecer arrogante de minha parte lembrá-los disso, mas há muitos alunos que têm perdido seu tempo fora da sala de aula, e eu não vou me responsabilizar por qualquer dificuldade posterior que decorra disso, visto que estou me disponibilizando a auxíliá-los desde já, desde que queiram.

Abraços calorosos. Até segunda-feira.

Aula do dia 07/08

Olá!

Em nossa segunda aula, começamos a levantar conceitos que serão úteis posteriormente, quando formos analisar as abordagens e métodos do ensino da língua inglesa. Uma abordagem, como já disse, estrutura-se sempre sobre pressupostos teóricos que lhe servem de sustento. Dentre esses pressupostos, há as concepções de aluno, de aprendizagem, de língua, e a própria noção de "o que é ensinar". Resolvi deixar as concepções de língua para a aula de dois horários, e começar com as concepções de aprendizagem. Na próxima terça, veremos as concepções de ensino, então.

Sobre aprendizagem, interessa reafirmarmos, inicialmente, o óbvio: É um fenômeno complexo, e, por mais abrangentes que sejam os estudos a respeito, jamais chegaremos a conceitos definitivos. Por essa razão, optei por apresentar os três tipos gerais de concepção, usando a Filosofia. Vários movimentos científicos, ao longo do tempo, se "afiliaram" a essas três "categorias", e até hoje encontramos teorias que, num grau ou noutro, têm elementos de uma delas, ou duas, ou mesmo das três.

Por esse motivo, eu mencionei que a história dessas concepções não é linear. Há o chamado movimento dialético: Tese-Antítese-Síntese. Afirma-se algo (a tese), em seguida afirma-se uma oposição a esse algo (a antítese), para depois haver uma conciliação (a síntese), que por sua vez é novamente contestada (por outra antítese, que leva a outra síntese), numa progressão evidente, marcada por rupturas, retomadas e pela descontinuidade. Ciência é isso: Não há verdades inquestionáveis.

Esse movimento dialético é bem visível nas três concepções gerais de aprendizagem e conhecimento que estudamos, o Empirismo, o Racionalismo e o Relativismo.

O Empirismo, que, às vezes (equivocadamente), é tido como mais simples, foi o primeiro que comentamos, então vamos tomá-lo brevemente como se fosse o primeiro passo do movimento dialético: a tese. Sua idéia principal é a importância da experiência para se conhecer algo. O conhecimento está condicionado ao mundo externo, aos sentidos, ao "fazer para entender": "Não adianta a teoria se não houver a prática". Ele é tradicionalmente associado ao Behaviorismo da Psicologia. Comentamos, inclusive, o conceito de Condicionamento: (Estímulo -> Resposta -> Reforço positivo ou negativo), segundo o qual o aprendizado é tido como uma mudança ou criação de hábitos por meio de treinos extensivos, experiências. A mente do aluno é tida como uma "folha em branco", uma "tábula rasa", na qual são gravadas as experiências. Aprender é memorizar.

Oposto a ele temos o Racionalismo. Neste, mais importante do que a experiência é a razão humana, que, pelo poder do cérebro, permite que o homem abstraia o mundo sensorial e pense em termos de lógica, de idéias independentes do mundo físico imediato. Afinada a essa concepção, pegamos como exemplo a Teoria da Gestalt (termo em alemão próximo de "forma", "configuração"), segundo a qual o homem compreende as coisas sempre pela totalidade, não pelas partes. O "insight" (termo em inglês próximo de "compreensão", "intuição"), para essa teoria, é o responsável por essa "reorganização" da percepção, para se criar um conceito novo. É ele que faz "as partes", unidas, significarem um novo "todo". A mente do aluno, para essa concepção é uma estrutura inata preparada para tais processos universais.

Representando uma síntese das duas concepções há o Relativismo. Essa visão conciliatória é vista como a mais dinâmica, por crer na interatividade entre a experiência e a teorização, que gera uma expansão contínua da mente do ser humano, o qual aprende por um processo de ação - reflexão - ação transformada, portanto. A aprendizagem, então, está na tomada de consciência. Essa consciência pode ser vista do ponto de vista filosófico e do ponto de vista social. Filosoficamente, a consciência pode ser a independência do homem perante o mundo, a superação de limites. Num sentido mais social, ela representa a cidadania, a pertinência a uma sociedade, a uma cultura. Enfatizando esse aspecto social da aprendizagem, relembramos o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky, segundo o qual o ser humano tem dois graus de desenvolvimento: O real, que representa aquilo que pode fazer sozinho, autonomamente, e o potencial, que representa o que ele não consegue ainda fazer sozinho, mas que pode consegui-lo com a ajuda de outras pessoas, por exemplo. O espaço entre esses dois níveis é chamado de ZDP, porque representa aquilo que a pessoa está em vias de aprender a fazer por si só. É a aprendizagem possível, já relacionada aos conhecimentos que ela já possui, ao mesmo tempo em que está "no mundo que a rodeia".

Quem quiser baixar as fichas didáticas que usamos para discutir tais conceitos pode clicar aqui. A seção "Teóricos Indicados" ficou sem ser preenchida, por falta de tempo. Eu recomendaria, para cada uma das concepções, os seguintes nomes:

Empirismo: Aristóteles, Bacon, Locke, Skinner, Wundt.
Racionalismo: Platão, Sócrates, Leibniz, Kant.
Relativismo: Piaget, Vygotsky, Wallon, Marx.

Quem tiver faltado, ou chegado depois, pode pegar as folhas comigo também, pois sobraram algumas.

See you next week!

;)

Aula do dia 06/08

Caros alunos:

A aula inaugural não ocorreu exatamente como eu previ, mas acabamos cobrindo o que eu havia planejado, de qualquer forma. Quis usá-la para apresentar o programa e o calendário da disciplina, bem como para explicar detalhes sobre o sistema de avaliação e sobre o primeiro trabalho. Num segundo momento, achei necessário retomar também o próprio conceito da disciplina e sua inserção dentro do curso de Letras. Isso tudo foi feito, somado ainda ao prazo em que nos ocupamos de apresentações e de um batepapo bem informal sobre o ensino de língua inglesa e as experiências de vocês com este.

Sobre o programa, interessa dizer que nossa disciplina, a princípio, aparenta ter um caráter eminentemente teórico. Não é bem o caso. Na verdade, a intenção dos estudos em metodologia é fazer a articulação entre os conhecimentos teóricos e os práticos, visando a superação da visão dicotômica que existe entre essas duas áreas do saber. Não há teoria que não seja definida com base numa prática, nem uma prática que não seja explicada por nenhum tipo de teoria. Esse aspecto integrador ficará bem visível quando estivermos trabalhando com as Orientações Pedagógicas do CBC e durante as apresentações do segundo trabalho.

Isso remonta aos conteúdos tratados na parte final da aula, na fase de conceituação da disciplina. Vimos os conceitos de Abordagem, Método e Técnica, e a Metodologia como a disciplina que, no ensino de línguas, engloba os três. Para fazer o download dos slides que foram apresentados, clique aqui. O arquivo encontra-se hospedado em um drive virtual, que criei para disponibilizar os arquivos que eu vier a utilizar com vocês durante as aulas. Para acessá-lo, clique aqui. Enviei para lá também o plano da disciplina e a ficha com a proposta do primeiro trabalho. Estão ambos na pasta "Textos".

Por falar em trabalhos, preciso que vocês me entreguem, inclusive, os nomes dos alunos nos oito grupos (o número de integrantes de cada grupo é livre). Algo que esqueci de falar, e que acho bom deixar claro é que a avaliação de cada membro será dada individualmente: A elaboração e o desenvolvimento do do trabalho será feita em grupo, mas eu conferirei a nota, primordialmente, com base nos desempenhos individuais. Bem, isso, na verdade, eu explicarei melhor no dia que vocês me entregarem o primeiro trabalho: 25 de setembro.

Por enquanto é só. Na aula de hoje, veremos algumas concepções de aprendizagem que subsidiam o ensino de línguas nas abordagens e métodos que vamos estudar. Vejo vocês lá, abraços!

P.S.: Para comentar os textos do blog, clique em "Comments", e, na janela que se abrir, escreva sua mensagem. Caso você não tenha uma conta no Blogger, selecione "Outro" e escreva seu nome, colocando um link para sua página pessoal. Aguardo comentários!

Saudações!

Prezados alunos:


Como já devo ter lhes notificado em sala de aula, este site funcionará como uma espécie de "diário da disciplina", onde pretendo postar resumos das aulas já ministradas, textos opcionais para estudo, dentre outros conteúdos que vierem a se mostrar importantes e/ou interessantes.

Isso relaciona-se ao próprio conceito desse tipo de site. Para quem não sabe, ele foi feito na estrutura de um blog. "O que raios é um blog?" Simples: O termo refere-se à expressão da língua inglesa "web log", que significa "diário na rede". Basicamente, é um tipo de site em que o usuário pode pode publicar conteúdos como textos e imagens sem ter que dominar a complexa linguagem da programação de páginas. Uma variação bem popular usada por adolescentes é o chamado "fotoblog" (também "fotolog", ou ainda simplesmente "flog"), que é exclusivo para a postagem de fotos.

Estes são recursos que podem, inclusive, ser usados pela maioria dos professores atualmente. Dependendo da escola, muitos dos alunos podem acessar a internet (seja em casa ou no laboratório de informática), e é quase certo que eles sabem fazê-lo melhor do que seus professores. As novas tecnologias da informação e da comunicação pela rede abrem um grande leque de possibilidades para o ensino. Não se pode desperdiçar esse potencial.

Num blog, a interatividade maior fica por conta do recurso dos "Comentários" (ou "Comments", nas páginas em que o sistema não estiver em português). Por meio deste, o usuário pode escrever suas opiniões a respeito do texto lido, ou mesmo fazer perguntas, que serão respondidas pelo dono do blog, ou por outros leitores.

Eventualmente, os comentários acabam "roubando a cena" de um texto principal: A pessoa lê um comentário, posta outro em seguida, que recebe mais uma resposta, e assim sucessivamente, até um verdadeiro debate se formar. A estrutura de um blog, entretanto, não é muito propícia para esse tipo de interação, porque privilegia a leitura. Existem sites mais adequados para isso, chamados "fóruns". Estes, por sua vez, podem ser facilmente encontrados em sistemas de redes sociais, como o orkut, por exemplo, onde é mais fácil várias pessoas postarem e interagirem do que nos comentários de um blog.

Para podermos nos valer de tal recurso também, criei uma comunidade no orkut para nossa disciplina, onde vocês terão mais espaço para postar textos de sua autoria, tirar dúvidas e pedir assistência para a elaboração dos trabalhos (bem como para pura descontração também, por que não?).

Clique aqui para visitar nossa comunidade.

Espero que possamos fazer um excelente trabalho ao longo do semestre letivo!

Aguardo vocês lá!



Atenciosamente,

Adriano Mascarenhas